Problema 11 - Formação docente para o uso crítico e inovador de tecnologias (2ª parte)

Questões para o aprofundamento do problema durante a semana:

Como as Diretrizes Curriculares Nacionais e os referenciais teóricos sobre formação docente abordam o uso crítico, ético e inovador das Tecnologias Digitais na formação de professores?

Quais contradições podem ser identificadas entre o que as políticas propõem e o que é colocado para os professores em formação?

O que precisaria mudar na formação docente, nas práticas pedagógicas e nas políticas educacionais para promover um uso crítico, mediado e inovador das tecnologias digitais?

REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Disponível em:https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2024/rcp004_24.pdf. Acesso em: 18 maio 2026.

BRIEN, E. A. Professional learning to support digital transformation and change in education: an integrated, systematic literature review. JOURNAL OF E-LEARNING AND KNOWLEDGE SOCIETY, v. 21, n.1, p. 148-158, 2025. Disponível em: https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1136121. Acesso em: 19 de maio de 2026.

CUSTÓDIO, Nathália Meloni; RODRIGUES, Alessandra. Tecnologias e formação inicial docente: O papel do professor formador na construção do pensamento crítico e da cidadania digital. Revista Contexto & Educação , [S. l.], v. 38, n. 120, p. e12765, 2023. DOI: 10.21527/2179-1309.2023.120.12765. Disponível em: https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/12765. Acesso em: 19 maio. 2026.

ODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M. M.; CASARTELLI, A. DE O.. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa , v. 45, p. e180201, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/qGwHqPyjqbw5JxvSCnkVrNC/abstract/?lang=pt. Acesso em: 19 de maio de 2026.

SCHERER, R.; SIDDIP, F.; TONDEUR, J. The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, v. 128, p. 13 - 35, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518302458. Acesso em: 19 de maio de 2026.

VANEGAS, O.; H. D, YASBELY, M. S. C.; MORRÁS, A. S.. Tecnologia Educacional na Formação de Professores: Uma Revisão Sistemática de Competências, Habilidades, Modelos e Métodos. Ciências da Educação , v. 25, 2025. Disponível em: https://www.mdpi.com/2227-7102/15/8/1036. Acesso em: 19 de maio de 2026.

 

ATIVIDADE DA SEMANA

Construção de um Mapa Cartográfico sobre Formação Docente e Tecnologias Digitais

 

1. OBJETIVO DA ATIVIDADE

Compreender criticamente as tensões, contradições, resistências e possibilidades presentes na formação docente para o uso das Tecnologias Digitais (TD), por meio da elaboração de um mapa cartográfico inspirado na perspectiva da cartografia social e educacional.

A proposta busca representar visualmente os movimentos existentes entre políticas educacionais, currículo, formação docente e práticas pedagógicas, identificando estruturas rígidas, negociações cotidianas e possibilidades de inovação.

 

2. DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

Organizados em grupo, os estudantes deverão produzir um Mapa Cartográfico Digital utilizando plataformas como: Miro; Jamboard; Canva.

2.1 O mapa deverá representar os movimentos e tensões existentes entre dois territórios centrais:

TERRITÓRIO 1 – FORMAÇÃO

TERRITÓRIO 2 – CURRÍCULO

2.2 Construção Cartográfica

O mapa deverá apresentar os três tipos de linhas discutidos na cartilha cartográfica: linhas duras, linhas flexíveis e linhas de fuga.

2.3 Elementos obrigatórios do mapa

O mapa cartográfico deverá conter:

·       Os dois territórios centrais: 

o   TERRITÓRIO 1 – FORMAÇÃO

o   TERRITÓRIO 2 – CURRÍCULO

·       As três linhas cartográficas identificadas e nomeadas; 

·       Conexões entre os referenciais teóricos estudados; 

·       Palavras-chave, conceitos e tensões identificadas nos textos; 

·       Relações entre políticas educacionais, formação docente e tecnologias digitais; 

·       Indicação visual dos movimentos, aproximações, conflitos e possibilidades entre formação e currículo. 

 

3. PRODUTO FINAL

O grupo deverá construir o mapa coletivamente; entretanto, cada participante deverá realizar sua postagem individualmente no blog, contendo:

a)    o mapa cartográfico produzido pelo grupo; 

b)    um breve texto explicativo com: 

·       análise das linhas identificadas; 

·       articulação com os referenciais teóricos; 

·       reflexão crítica sobre as tensões entre formação docente, currículo e tecnologias digitais; 

·       link do mapa ou arquivo exportado em PDF/imagem.

 

Problema 11 - Formação docente para o uso crítico e inovador de tecnologias (1ª parte)

Maria Betânia, professora universitária dos cursos de licenciatura em Biologia e Matemática e responsável pela disciplina de Tecnologias Digitais na Educação em uma universidade pública, tem acompanhado a crescente presença das Tecnologias Digitais (TD) nos espaços escolares e acadêmicos. Ela observa que esse movimento tem impulsionado políticas públicas, marcos legais e diretrizes pedagógicas voltadas à integração das tecnologias ao ensino.

Durante o acompanhamento dos estágios supervisionados dos licenciandos de Biologia e Matemática, Maria Betânia percebeu que muitos futuros professores utilizavam as TD apenas de forma expositiva e instrumental, limitando-se à reprodução das mesmas práticas já desenvolvidas sem o uso de recursos digitais.

A situação passou a preocupar a docente, principalmente diante das novas diretrizes curriculares e das demandas contemporâneas da educação digital. Embora os licenciandos demonstrassem domínio básico de ferramentas tecnológicas, apresentavam dificuldades em compreender as tecnologias para além do uso técnico-operacional, revelando limitações na construção de práticas pedagógicas reflexivas, críticas e inovadoras.

Ao refletir sobre essa problemática, Maria Betânia passou a questionar até que ponto os cursos de formação inicial e continuada têm preparado os professores para incorporar as Tecnologias Digitais (TD) de maneira crítica, ética e inovadora nos processos de ensino e aprendizagem.

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Diante desse contexto, promovam um momento de discussão e interação em grupo a partir da identificação do problema apresentado neste PBL. Em seguida, partindo da lógica dos PBLs anteriores, elaborem três perguntas referentes a este PBL e coloquem aqui nos comentários.

Alteração no cronograma da disciplina

Atenção a todos.

Informamos que houve alteração no cronograma da disciplina. Para verificar as mudanças e manter-se atualizado, acesse o link abaixo:

Cronograma atualizado:
🔗 https://tde2026renoen.blogspot.com/p/cronograma-da-disciplina.html

Fiquem atentos às datas e ajustem seus planejamentos! 

Ludicidade não se "coloca" na aula — ela já está lá (ou foi expulsa)

Hoje acordei pensando em cada da turma e venho fazer uma (mais uma)  provocação necessária para quem pesquisa, ensina e aprende no Ensino Superior.

Existe uma crença bastante resistente nos corredores da universidade e, surpreendentemente, também entre pesquisadores que deveriam questioná-la. Ela soa mais ou menos assim: "Ludicidade é coisa de criança. Na graduação, tudo bem. No doutorado? Precisamos de seriedade."

Vou convidar você a desmontar essa frase. Não por provocação gratuita, mas porque ela revela um equívoco conceitual que compromete a compreensão do que é ludicidade, do que é aprender e, por extensão, do que é ser humano.

O primeiro equívoco: achar que ludicidade é algo que se "insere"

Quando alguém diz "vou usar uma estratégia lúdica na minha aula", o que essa frase pressupõe? Que a ludicidade está fora do processo, esperando ser convocada. Que ela é um recurso, um material, uma técnica — algo externo ao sujeito que se adiciona à experiência como quem coloca sal na comida.

Esse entendimento é, epistemologicamente, equivocado. Cipriano Carlos Luckesi, o pesquisador brasileiro que mais consistentemente se dedicou ao tema, é categórico: ludicidade não é sinônimo de jogo, brincadeira ou material didático específico. Ludicidade é um estado interior, uma qualidade de experiência que se caracteriza pela inteireza do sujeito naquilo que faz. O estado lúdico é aquele em que não há fragmentação entre razão e emoção, entre o que se faz e o que se sente ao fazer. É presença plena. É entrega.

Isso significa que uma aula expositiva pode ser profundamente lúdica, se o professor e os estudantes estiverem inteiramente presentes, mobilizados, em estado de descoberta. E um jogo digital pode ser completamente não lúdico, se for vivido como obrigação, performance ou cumprimento de tarefa.

Ludicidade não está no objeto. Está na experiência. Portanto, não existe "material lúdico" em si. Existe, quando muito, um artefato que pode favorecer, em determinadas pessoas, em determinados contextos, em determinados momentos, o acesso a esse estado. O que é lúdico para um pode não ser para outro. Isso não é relativismo: é o reconhecimento de que a ludicidade é uma experiência subjetiva, intransferível, não padronizável.

Quem ainda debate se "deve ou não usar jogos no Ensino Superior" está, sem perceber, fazendo a pergunta errada.

O segundo equívoco: achar que adultos "superam" a dimensão lúdica

Há uma narrativa desenvolvimentista ainda muito presente na educação e na neurociência popularizada de forma apressada, que trata a ludicidade como estágio infantil: algo que o sujeito precisa para se desenvolver nos primeiros anos, mas que vai sendo substituído pela razão, pela abstração, pela maturidade cognitiva. A ciência não sustenta essa narrativa.

Estudos de neurociência cognitiva demonstram que o estado de flow, que conversamos em sala, conceito desenvolvido por Mihaly Csikszentmihalyi para descrever a imersão total em uma atividade, com supressão do senso de tempo e de si mesmo, ativa circuitos de recompensa dopaminérgica, especialmente no núcleo accumbens e no córtex pré-frontal ventromedial. Esse estado de flow é funcionalmente equivalente ao que Luckesi descreve como estado lúdico. E ele ocorre em adultos com a mesma intensidade e frequência que em crianças, às vezes mais, dada a maior capacidade de atenção sustentada.

E digo/escrevo mais: pesquisas em neuroeducação indicam que o engajamento emocional não é um bônus ao aprendizado, é sua condição. Damasio (1994) já demonstrou, a partir de estudos com pacientes com lesões no córtex orbitofrontal, que a dissociação entre emoção e cognição prejudica dramaticamente a tomada de decisões e o aprendizado significativo. Aprender sem afeto não é aprendizagem profunda: é memorização transitória.

A dimensão lúdica não é imatura. É, ao contrário, o estado em que o ser humano, em qualquer idade, aprende com mais profundidade, criatividade e integração.

O terceiro equívoco: confundir rigor com solenidade

A cultura acadêmica, especialmente na pós-graduação stricto sensu, frequentemente opera uma equação tácita: quanto mais sério o ambiente, mais legítimo o conhecimento produzido. A gravidade do tom seria, nessa lógica, sinal de profundidade intelectual.

Mas pergunte a qualquer físico que viveu o momento em que uma teoria se encaixa, a qualquer filósofa que se perdeu por horas em um problema até que algo se iluminasse, a qualquer programador que ficou em estado de flow resolvendo um bug às três da manhã: o que eles descrevem não é solenidade. É alegria. É entrega. É jogo.

Johan Huizinga, em Homo Ludens (1938), já havia identificado que o jogo — entendido em sentido amplo — antecede e permeia toda a cultura humana. A filosofia, a ciência, a arte, o direito: todas essas formas de organização humana têm estrutura lúdica em sua origem. O pesquisador que formula uma hipótese está jogando com possibilidades. O doutorando que constrói um argumento está, se estiver vivo naquilo que faz, em estado lúdico.

O rigor não se opõe à ludicidade. O rigor floresce quando há ludicidade — porque é no estado de inteireza que o pensamento se torna mais livre, mais ousado, mais preciso.

Vamos aprofundar um pouquinho mais... o que as evidências científicas diz sobre ludicidade no Ensino Superior?

Não se trata de opinião ou posição filosófica isolada. A literatura científica das duas últimas décadas é consistente: Jensen et al. (2022), em revisão hermenêutica publicada em Arts and Humanities in Higher Education, identificaram que abordagens lúdicas no Ensino Superior não representam simplificação do conhecimento, mas abertura para formas mais integradas e reflexivas de aprender, formas que mobilizam a subjetividade do estudante e não apenas sua capacidade de armazenar informações.

Rodríguez Ferrer et al. (2025), em revisão sistemática sobre metodologias lúdicas para avaliação no Ensino Superior, encontraram resultados positivos consistentes em motivação, colaboração e aprendizagem significativa. A resistência à adoção dessas metodologias não é de ordem científica, é cultural e institucional.

Ramos e Pimentel (2021) demonstram que o engajamento lúdico em contextos digitais ativa atenção, memória, resolução de problemas e criatividade de formas que a instrução direta raramente alcança, não por ser mais fácil, mas porque coloca o aprendente em posição ativa e significativa.

Marfisi-Schottman (2020) defende que aprender por meio de jogos no Ensino Superior exige tomadas de decisão, negociação de sentidos e construção ativa de soluções, exatamente as competências que o mundo do trabalho e a pesquisa de ponta demandam.

O acúmulo de evidências não deixa margem para a posição de que ludicidade é "coisa de criança" ou "incompatível com o rigor do doutorado". Essa posição é, ela sim, acientífica.

Uma pergunta para o pesquisador que lê isso: pense no último momento em que você aprendeu algo de verdade. Algo que transformou sua forma de ver um problema, que se encaixou de uma forma que você não esperava, que ficou. Como você estava nesse momento? Distraído? Fragmentado? Operando no modo automático? Ou estava inteiro, emocionalmente presente, cognitivamente aceso, temporalmente suspenso?

Se foi a segunda opção, você estava em estado lúdico. Independente da sua idade. Independente da seriedade do tema. Independente do nível do curso.

A ludicidade não precisa ser inserida na sua pesquisa ou na sua prática docente. Ela precisa ser reconhecida onde já existe, e cultivada onde foi sufocada por anos de uma cultura que confundiu aprendizagem com sofrimento produtivo.

Para continuar essa conversa assumo que este post é um convite. Se você é doutorando(a) ou mestrando(a) e resiste à ideia de ludicidade no Ensino Superior, não peço que concorde, peço que investigue, como tenho defendido desde o primeiro dia de nossas aulas. Leia Luckesi com atenção. Leia Huizinga. Leia os dados de Csikszentmihalyi sobre flow. E, principalmente, preste atenção em você mesmo(a) quando está verdadeiramente aprendendo.

A criança que habita em você não foi embora. Ela só aprendeu a se calar em ambientes que não a acolhem. A universidade pode — e precisa — ser um desses ambientes que a acolhem de volta.

Leia também: A criança que habita em mim: sobre ludicidade, aprendizagem e o que esquecemos quando crescemos

E, com certeza, fiquei curioso. Você consegue identificar, nos últimos dias, este "estado lúdico"? Conta aqui nos comentários algum momento em que você esteve pleno(a), inteiro(a), entregue... e que sentiu esse sentimento associado à razão lhe trazendo satisfação, paz, alegria, contentamento... motivação para seguir adiante.

Problema 10 - Ludicidade, tecnologia e ensino (2ª parte)

 Perguntas

1. Qual é o conceito de ludicidade? E como se relaciona com o ensino?
2. Em que medida a integração entre ludicidade e ensino superior pode contribuir para processos de aprendizagem mais significativos, críticos e participativos, sem comprometer a profundidade teórica e científica da formação universitária? 
3. De que maneira a integração crítica e lúdica das tecnologias no contexto universitário pode potencializar práticas pedagógicas inovadoras, promovendo colaboração, protagonismo discente, autoria e construção coletiva do conhecimento, para além de perspectivas tecnicistas e instrumentais do uso das tecnologias?
4. Quais tensões, limites e possibilidades emergem da articulação entre ludicidade, tecnologias e inovação pedagógica no ensino superior, especialmente no que se refere ao papel docente, às práticas curriculares e às experiências de aprendizagem dos estudantes?

Objetivos de Aprendizagem

●      Compreender o conceito de ludicidade e suas contribuições para os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior;

●      Analisar possibilidades de integração das tecnologias às práticas pedagógicas universitárias de forma crítica, colaborativa e participativa;

●      Refletir sobre os limites, tensões e desafios da articulação entre ludicidade, tecnologias e práticas pedagógicas no contexto universitário;

●      Elaborar propostas pedagógicas fundamentadas nos conceitos discutidos ao longo do PBL, considerando ludicidade, tecnologias e experiências de aprendizagem no ensino superior.

Bibliografia Básica

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168/8976

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021. 

Jensen, JB, Pedersen, O., Lund, O., & Skovbjerg, HM (2022). Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, 21(2), 198-219. Disponível em: https://journals-sagepub-com.ez9.periodicos.capes.gov.br/doi/10.1177/14740222211050862

Bibliografia Complementar

MARFISI-SCHOTTMAN, Iza. Jogos no ensino superior. In: Enciclopédia de educação e tecnologias da informação. Cham: Springer International Publishing, 2020. p. 799-807. Disponível em: https://link.springer.com/rwe/10.1007/978-3-030-10576-1_35

RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, revista eletrônica de tecnologia educativa , 2025. Disponível em: https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/3519 .

 

Sugestão de Atividade

Vocês terão que desenvolver um jogo analógico ou híbrido (analógico articulado com recursos digitais) que contemple os conceitos de Ludicidade, Tecnologia e Ensino no contexto do ensino superior.

O jogo deverá:

●      apresentar objetivo pedagógico claro; 

●      estimular interação, colaboração e resolução de problemas; 

●      mobilizar conceitos discutidos ao longo do PBL; 

●      possuir regras estruturadas e coerentes; 

●      demonstrar potencial de aplicação em contextos educativos universitários. 

Os grupos poderão utilizar diferentes formatos, como:

●      card games; 

●      escape games; 

●      jogos narrativos; 

●      jogos de estratégia; 

●      jogos cooperativos; 

●      jogos investigativos; 

●      experiências híbridas com QR codes, plataformas digitais ou aplicativos. 

Regras da atividade

●      Não será permitido desenvolver jogos no formato “trilha”. 

●      O jogo deve ir além da memorização de conteúdos.

●      É necessário apresentar fundamentação teórica relacionando o jogo aos conceitos discutidos no PBL. 

●      O grupo deverá realizar uma breve apresentação explicando as mecânicas, objetivos e possibilidades pedagógicas do jogo desenvolvido.

Registro reflexivo individual no blog

Além da construção do jogo, cada estudante deverá produzir uma postagem individual no blog da disciplina refletindo sobre o processo de elaboração da proposta pedagógica.

A postagem deverá abordar:

●      Como você compreende a ludicidade no contexto do ensino superior;

●      De que maneira a experiência de construção do jogo mobilizou interação, criatividade, colaboração e participação;

●      Como as tecnologias digitais contribuíram para o desenvolvimento da atividade;

●      Quais desafios, possibilidades e aprendizagens emergiram ao longo do processo;

●      Reflexões sobre práticas de leitura, escrita e produção colaborativa vivenciadas durante o PBL.

O texto deverá dialogar com pelo menos uma referência discutida ao longo da disciplina ou do PBL.

 

Problema 10 - Ludicidade, tecnologia e ensino

Uma universidade federal brasileira passou a enfrentar desafios relacionados ao aumento da evasão em disciplinas introdutórias da graduação e à baixa participação dos estudantes nas atividades acadêmicas presenciais. Relatórios institucionais apontavam que muitos alunos consideravam as aulas excessivamente expositivas, pouco interativas e distantes das linguagens digitais presentes em seu cotidiano. Em diferentes cursos, professores também relataram dificuldades para manter o interesse das turmas, principalmente após o período de intensificação do uso das tecnologias digitais no ensino superior. Diante desse cenário, a Pró-Reitoria de Graduação lançou um programa experimental voltado à renovação das práticas pedagógicas universitárias. O projeto incentivava docentes a incorporarem elementos de ludicidade e tecnologias interativas em componentes curriculares da graduação. Além disso, foram ofertadas oficinas de formação docente sobre metodologias ativas e participativas, cultura digital e aprendizagem baseada em jogos.

Após um semestre de implementação, os resultados apresentados pelos cursos mostraram percepções bastante distintas. Alguns estudantes afirmavam sentir-se mais motivados e participativos nas aulas, destacando que as atividades lúdicas favoreciam interação, criatividade e colaboração. Outros, porém, questionavam se as metodologias utilizadas realmente aprofundavam os conteúdos teóricos ou apenas tornavam as aulas mais “dinâmicas ou divertidas”. Parte dos professores relatava avanços no engajamento discente, enquanto outros demonstravam insegurança sobre como equilibrar ludicidade, rigor acadêmico e avaliação da aprendizagem. 

Os debates tornaram-se ainda mais intensos quando setores da universidade passaram a defender que a integração entre de tecnologias digitais e ludicidade representava um caminho necessário para aproximar a instituição das transformações da cultura digital contemporânea. Em oposição, alguns docentes argumentavam que o excesso de estratégias lúdicas poderia enfraquecer processos de reflexão crítica e reduzir a complexidade do conhecimento universitário. Também surgiram discussões sobre formação docente, condições de trabalho e desigualdades no acesso às tecnologias pelos estudantes.

Diante desse contexto, promovam um momento de discussão e interação em grupo a partir das seguintes reflexões:

• Qual é o principal problema apresentado neste PBL?O que já sabemos sobre ludicidade e integração de tecnologias no ensino superior? 
• O que ainda queremos compreender melhor sobre essas práticas pedagógicas? 
• Quais teorias, autores ou perspectivas pedagógicas fundamentam a incorporação da ludicidade e das tecnologias digitais na educação universitária? 
• Quais desafios e possibilidades podem surgir a partir dessas experiências no contexto da formação acadêmica? 

Após a discussão, elaborem três perguntas sobre aspectos que vocês ainda não sabem, gostariam de compreender melhor ou consideram fundamentais para aprofundar a discussão proposta pelo caso apresentado.