Fomos provocados por Larissa e Mayara, para olhar a história e perceber limites e possibilidades da incorporação das tecnologias na Educação.
Passei essa tarefa para o Perplexity.ai, para servir de exemplo para quem talvez tenha ficado com dúvidas do que fazer...
Vejam só o que ele criou:
Ontem realizamos uma etapa significativa em nossas descobertas nesta disciplina. E aqui compartilho duas imagens que registram um momento de colaboração, tentativa e erro, equilíbrio e, sobretudo, construção coletiva. Ao redor de uma mesa (ou no chão...), mãos se articulam cuidadosamente para erguer um castelo de cartas; ma estrutura aparentemente simples, mas que exige atenção, estratégia e, principalmente, uma base sólida. Basta um pequeno desalinhamento para que tudo desmorone.
Essa cena é uma metáfora potente para pensarmos a incorporação das tecnologias digitais no ensino. E já viram que gosto das metáforas, não é?
Assim como o castelo de cartas, o uso de tecnologias em ações educativas não se sustenta apenas pelo entusiasmo ou pela novidade. Não basta inserir dispositivos, aplicativos ou plataformas digitais nas práticas pedagógicas sem um fundamento consistente. Quando isso acontece, cria-se uma estrutura frágil, suscetível a cair diante dos primeiros desafios, seja a falta de engajamento dos estudantes, seja a dificuldade de integração com os objetivos de aprendizagem.
A fundamentação teórica, nesse contexto, funciona como a base firme que dá sustentação à construção. São as teorias da aprendizagem, os estudos sobre metodologias, a compreensão dos processos cognitivos e das culturas digitais que orientam o uso intencional e significativo das tecnologias. Sem esse alicerce, corre-se o risco de transformar a inovação em improviso.
Ao observar o grupo construindo o castelo, também percebemos outro elemento essencial: a colaboração. Ninguém constrói sozinho. Há diálogo, negociação, ajustes constantes. Da mesma forma, a integração das tecnologias digitais no ensino exige trabalho coletivo entre professores, estudantes e instituições, além de formação continuada e reflexão crítica sobre as práticas.
Outro ponto importante é a experimentação. O castelo pode cair diversas vezes antes de se estabilizar. Isso não representa fracasso, mas parte do processo de aprendizagem. Na educação mediada por tecnologias, é fundamental assumir esse caráter experimental, permitindo-se testar, avaliar e aprimorar continuamente as estratégias pedagógicas.
Mais do que empilhar recursos tecnológicos, é preciso construir sentido. Um ensino apoiado em tecnologias digitais só se sustenta quando há intencionalidade pedagógica, fundamentação teórica e prática reflexiva.
Assim como no castelo de cartas, o desafio não está apenas em construir, mas em construir bem, com equilíbrio, consciência e propósito.
Com base nos textos indicados logo abaixo, busquem responder às seguintes perguntas:
Perguntas
1. Ao longo das últimas décadas, quais possibilidades as tecnologias digitais abriram para o ensino e o que as políticas públicas brasileiras esperavam alcançar com sua introdução nas instituições de ensino superior?
2. O que a história das tecnologias digitais no ensino revela sobre os limites que se repetiram ao longo do tempo? Por que o acesso às tecnologias não se traduziu automaticamente em melhoria pedagógica?
3. Considerando as possibilidades e os limites identificados: o que precisaria mudar na formação docente, nas práticas pedagógicas e nas políticas educacionais, para que as tecnologias digitais contribuíssem de fato para a aprendizagem?
Bibliografia Básica
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Org.). Psicologia da Educação Virtual.Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 66–93.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias e educação: legado das experiências da pandemia COVID-19 para o futuro da escola. Panorama Setorial da Internet, São Paulo, ano 14, n. 2, jun. 2022. Disponível em: https://cetic.br/media/docs/publicacoes/6/20220725145804/psi-ano-14-n-2-tecnologias-digitais-tendencias-atuais-futuro-educacao.pdf.
BONILLA, M. H. S.; OLIVEIRA, P. C. S. Inclusão digital: ambiguidades em curso. In: BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca (org.). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador: EDUFBA, 2011. p. 15-36. Disponível em: https://static.scielo.org/scielobooks/qfgmr/pdf/bonilla-9788523212063.pdf.
Bibliografia Complementar
EDUCAUSE. 2026 EDUCAUSE Students and Technology Report: steady amid change. Autores: Kristen Gay; Nicole Muscanell. [S. l.]: EDUCAUSE, 2026. Disponível em: https://www.educause.edu/.
PEDRÓ, F. Applications of Artificial Intelligence to higher education: possibilities, evidence, and challenges. IUL Research, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 61–76, 2020. DOI: 10.57568/iulres.v1i1.43. Disponível em: https://iulresearch.iuline.it/index.php/IUL-RES/article/view/43.
LIVINGSTONE, V.; STRICKER, J. K. The disappearance of an unclear question. [S. l.]: UNESCO, 2024. Disponível em: https://www.unesco.org/en/articles/disappearance-unclear-question.
Esta atividade é individual e deve ser entregue antes da próxima aula. Seu objetivo é organizar as leituras em uma perspectiva histórica, identificar padrões que se repetem ao longo do tempo e formular um posicionamento próprio fundamentado nos textos.
Com base nas leituras indicadas, construa uma linha do tempo que registre os principais momentos da relação entre tecnologias digitais e ensino no Brasil. A linha do tempo pode ser elaborada em qualquer formato, digital (Canva, PowerPoint, documento de texto) ou à mão, desde que contenha, em cada marco, os quatro elementos abaixo:
Para cada marco da linha do tempo, inclua pelo menos 4 dos seguintes elementos: • Período ou ano • O que aconteceu — política, programa, tecnologia ou dado relevante • Possibilidade identificada — o que foi prometido, esperado ou efetivamente alcançado • Limite identificado — o que não funcionou, o que ficou de fora ou o que se repetiu como problema • Referência — de onde você retirou essa informação |
Após construir a linha do tempo, redija um texto curto, respondendo à terceira pergunta do problema com base no que você mapeou. O veredito não é um resumo das leituras: é o seu posicionamento fundamentado. Utilize pelo menos uma referência para sustentar sua resposta.
• A linha do tempo contém pelo menos 4 marcos com no mínimo quatro elementos solicitados em cada um.
• Cada marco identifica pelo menos uma possibilidade ou um limite ou ambos, com referência ao texto consultado.
• O Veredito Final responde à última pergunta do problema, não apenas descreve, mas argumenta e posiciona.
• O texto do Veredito está fundamentado em pelo menos uma referência.
• A atividade demonstra leitura real dos textos indicados na bibliografia.
• Individual.
• Formato livre: digital ou à mão (tirar a foto para postar no blog), desde que legível e organizado.
• Entrega antes da próxima aula, por meio do blog próprio.
Problema
O relatório 2026 Students and Technology da EDUCAUSE evidencia que o ensino superior está atravessando um momento de reconfiguração profunda, impulsionado pela intensificação do uso de tecnologias digitais, especialmente da inteligência artificial generativa, e pelas crescentes demandas do mercado de trabalho. Nesse contexto, os estudantes são chamados a desenvolver competências digitais, lidar com novas formas de aprendizagem mediadas por tecnologias e, simultaneamente, enfrentar desafios relacionados à segurança de dados, privacidade e bem-estar digital.
Os dados do relatório revelam que 46% dos estudantes universitários já enfrentaram ameaças à segurança cibernética no último ano, indicando que essas questões deixaram de ser riscos abstratos para se tornarem experiências concretas no cotidiano acadêmico. Ao mesmo tempo, a ampliação do uso de tecnologias, como IA generativa, ocorre em um cenário no qual nem sempre há suporte institucional suficiente para o desenvolvimento de uma alfabetização digital crítica, segura e eticamente orientada.
Diante disso, observa-se uma tensão entre, de um lado, o potencial das tecnologias digitais para ampliar a aprendizagem, o engajamento e a preparação para o mundo do trabalho e, de outro, os riscos associados ao seu uso, como vulnerabilidades de segurança, uso acrítico das ferramentas e impactos na experiência e no bem-estar estudantil.
Lembrem de elaborar (e postar aqui como resposta ao blog) três questões que - ao ler e refletir durante a semana, conseguiremos entender melhor o problema e buscar soluções...
Confira as publicações do grupo Comunidades Virtuais Ufal no IX Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (Epeal 2025).
O diagrama de Ishikawa é uma tecnologia?
Sim, o diagrama de Ishikawa, também conhecido como diagrama de causa e efeito, pode ser entendido como uma tecnologia imaterial aplicada à gestão e à educação. Isso porque tecnologia não se limita a artefatos físicos, mas inclui métodos, processos e instrumentos intelectuais que ampliam a capacidade humana de compreender fenômenos e resolver problemas. Nesse sentido, o diagrama se apresenta como uma ferramenta estruturada que organiza o pensamento analítico e facilita a identificação de múltiplas causas relacionadas a um determinado efeito.
Ao oferecer uma representação visual sistemática, o diagrama de Ishikawa funciona como uma tecnologia cognitiva: ele orienta o raciocínio, permite a exploração ordenada de hipóteses e favorece análises colaborativas. Assim como outras tecnologias de gestão (como o ciclo PDCA ou metodologias de melhoria contínua) seu uso não depende de dispositivos eletrônicos, mas de um método que aprimora processos decisórios e investigativos. Seu valor está na capacidade de transformar percepções dispersas em uma compreensão integrada do problema.
No contexto educacional, essa ferramenta também se destaca como tecnologia pedagógica que provoca o pensamento crítico e incentiva a aprendizagem ativa. Aplicado em atividades de diagnóstico, projetos, pesquisas e resolução de problemas, o diagrama ajuda estudantes e professores a mapearem fatores, discutirem relações e construírem conhecimento de forma estruturada. Dessa forma, reconhecê-lo como tecnologia amplia nossa visão sobre inovação na educação, valorizando não apenas ferramentas digitais, mas também metodologias que qualificam o processo de pensar.
Figura: Exemplo de Diagrama de Ishikawa
Bibliografia Básica
KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf.
SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005. Disponível em: https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/2867/Connectivism%20-%20Connecting%20with%20George%20Siemens.pdf.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. (Capítulos 4 e 6).
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: ______. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: Edufal, 2013. cap. 1, p. 23-49.
PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 maio 2020. Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/.
Bibliografia Complementar
LAURILLARD, D. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework. Routledge, 2002. Disponível em: https://www.scribd.com/document/704783876/Conversational-Framework-of-Laurillard.
PUENTEDURA, R. SAMR: A Brief Introduction. 2010. Disponível em: https://www.scribd.com/document/891040863/Samr-Model-1.
DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: Reflections on the History of Computers in Education. Springer, 2014. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-55119-2_10.
VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.
Iniciem a discussão buscando uma leitura compartilhada do cenário:
Ponto-chave: Evitar a tendência de responsabilizar apenas a tecnologia ou apenas os docentes.
Busquem discutir: quais são as concepções teóricas que fundamentam a incorporação das Tecnologias Digitais no Ensino Superior?
Lembrem de elaborar (e postar aqui como resposta ao blog) três questões que - ao ler e refletir durante a semana, conseguiremos entender melhor o problema e buscar soluções...
Por que seu portfólio/blog pode ser o espaço mais potente de aprendizagem no mestrado e doutorado?
Are digital technologies just tools we use… or are they something far more transformative?
In this thought-provoking two-part series inspired by the ideas of Vygotsky, I challenge the traditional view of technology in education and argue for a deeper understanding: digital technologies as artifacts that shape how we think, learn, and interact.
If you work with teaching, research, or educational innovation, this is a reflection you don’t want to miss.
👉 Read more and rethink your assumptions about technology in education: https://fernandoscpimentel.blogspot.com/2026/03/digital-technologies-tools-or-artifacts.html
Atualização realizada em 22/03/2026 - 19h
Pensemos juntos sobre o problema desta semana...
Aproveito e já indico que você vá anotando as palavras-chave dos textos que está lendo, sem seguida escreva um parágrafo sintetizando as ideias. Por fim, use alguma aplicação de IAGen e peça para ela transformar seu parágrafo em uma imagem, para você postar em seu blog.
Vamos lá?!
A partir das leituras realizadas e da imagem abaixo, comente o que aprendeu sobre inovação na educação.
Após a primeira discussão do problema na semana passada em aula, e a etapa de estudo individual realizada ao longo da semana, inicia-se agora a terceira etapa do processo de Problem Based Learning (PBL). Neste momento, o grupo deverá retomar o problema e as questões orientadoras, mas agora incorporando os aportes teóricos e conceituais provenientes das leituras realizadas.
O objetivo desta etapa é aprofundar a análise do problema à luz da literatura acadêmica, articulando as interpretações iniciais do grupo com os conceitos, argumentos e perspectivas dos autores estudados. Espera-se que a discussão avance de uma compreensão mais intuitiva do problema para uma análise teoricamente fundamentada.
Durante a discussão, cada participante deverá contribuir apresentando ideias centrais dos textos lidos, destacando conceitos relevantes e estabelecendo relações com o problema analisado. Não se trata apenas de resumir os textos, mas de mobilizar os autores como ferramentas analíticas para compreender as tensões presentes no cenário discutido.
Ao longo do debate, procurem:
relacionar as contribuições dos diferentes autores entre si;
identificar convergências, divergências ou complementaridades teóricas;
analisar como essas perspectivas ajudam a interpretar o problema apresentado;
problematizar possíveis limites ou implicações das abordagens teóricas discutidas.
A discussão deverá buscar responder, de forma progressivamente mais fundamentada, às seguintes questões:
1) Até que ponto a incorporação de tecnologias digitais pode ser considerada inovação educacional? Quais critérios permitem distinguir entre o uso instrumental da tecnologia e mudanças pedagógicas mais profundas no processo de ensino e aprendizagem?
2) Quem define se uma mudança educacional é realmente inovadora? Como as diferentes percepções de gestores, docentes e estudantes podem influenciar a avaliação de uma proposta de inovação no ensino superior?
3) Quais condições institucionais, pedagógicas e culturais precisam existir para que tecnologias digitais contribuam efetivamente para processos de inovação educacional? De que forma essas condições podem favorecer ou limitar transformações mais significativas na universidade?
Ao final da etapa, o grupo deverá buscar sintetizar os principais argumentos construídos coletivamente, destacando como as contribuições teóricas analisadas ajudam a compreender o problema e quais novas questões ou hipóteses emergem dessa reflexão.
Essa síntese servirá como base para as etapas seguintes do processo investigativo.
Os grupos terão 60 minutos.
É nesse cenário que no livro proponho uma reflexão consistente sobre as transformações que atravessam os processos de aprendizagem na contemporaneidade.
A obra parte do reconhecimento de que as crianças crescem imersas em ambientes digitais, nos quais interagem, produzem sentidos e constroem conhecimentos de formas que muitas vezes escapam aos modelos escolares tradicionais. Ao discutir essas dinâmicas, apresento fundamentos teóricos e reflexões pedagógicas que ajudam a compreender como a cultura digital redefine práticas, linguagens e formas de participação no processo educativo.
Embora o foco inicial esteja na aprendizagem das crianças, a contribuição da obra ultrapassa esse público específico. As discussões apresentadas também provocam educadores, pesquisadores e formadores a repensarem o ensino de maneira mais ampla, considerando que os princípios da cultura digital (como colaboração, participação ativa, autoria e circulação de saberes) impactam diferentes níveis e modalidades de ensino.
Para mestrandos e doutorandos da área da Educação e do Ensino, o livro constitui uma leitura relevante por oferecer subsídios para compreender a relação entre cultura digital, aprendizagem e práticas pedagógicas. Ao mesmo tempo, estimula uma postura investigativa diante das mudanças sociotécnicas que desafiam a escola contemporânea.
Mais do que discutir apenas a aprendizagem infantil, a obra convida os leitores a refletirem sobre novas possibilidades de organização do ensino, de mediação pedagógica e de produção do conhecimento em tempos de cultura digital, contribuindo para ampliar o debate acadêmico sobre educação, tecnologias e inovação pedagógica.
Originally published as: TIC, TDIC ou TD? Que sigla usar?, although the text has been reorganized.
At the time of my doctoral defense, on March 12, 2015, I presented a discussion about the terminology used to refer to “technologies” in the field of education. It is worth revisiting this issue.
In a social context marked by acceleration and the intense circulation of information, technological advances have promoted significant transformations in many areas, ranging from Applied Sciences and production systems to processes related to teaching and learning. One of the major opportunities opened by these advances lies in the incorporation of different resources from what are known as Digital Information and Communication Technologies (DICT) into educational practices and environments.
These digital technologies are increasingly present in our daily lives—mobile phones and smartphones, tablets, computers, netbooks, and notebooks connected to the internet, among other devices. Although digital broadcasting has also been incorporated into television, this technology was not considered in our research, mainly because its presence has not yet been fully realized within school environments. Moreover, when observing the “world” surrounding schools, it becomes evident that scientific and technological development often progresses more dynamically outside educational institutions, which are frequently marked by long-standing traditions and rituals of teaching, assessment, and learning.
DICT can be understood as technologies based on computational systems and network connectivity, particularly through the internet. They differ from Information and Communication Technologies (ICT) primarily because of their digital nature, although this is not the only distinguishing feature. Another important aspect of DICT is the possibility of information circulating across multiple media and networks, as well as the convergence between them (STRAUBHAAR & LAROSE, 2004; BUCKINGHAM, 2012). This convergence has significantly increased both the speed of information dissemination and its geographical reach, consequently fostering new relationships between society, knowledge, and information. Considering the growing predominance of digital over analog technologies, the term DICT is adopted from this point onward, even though many authors originally employed the ICT perspective, which often still includes analog artifacts (PIMENTEL, 2015, pp. 21–22).
This variety of terminologies and acronyms can be somewhat confusing. In the field of Education—including official documents such as Brazil’s Ministry of Education Ordinance No. 2,117 (December 6, 2019)—the term Information and Communication Technologies (ICT) is still widely used.
There is also the question of whether acronyms should take an “s” in the plural, which remains controversial among linguists. On one side are those who follow the recommendation of Napoleão Mendes de Almeida (1981), who argues that acronyms should take an “s” to indicate plurality. On the other side are those who follow the Portuguese convention that acronyms remain unchanged in the plural.
As a result, we find a variety of forms in the literature: ICT, ICTs, DICT, DICTs—all appearing in scientific, regulatory, or popular science texts. Occasionally, incorrect forms such as ICT’s or DICT’s may also appear; these should be avoided.
However, within our research group we consider another issue to be even more important: these technologies are not limited to information and communication. Understanding them solely from this perspective has become insufficient for contemporary educational studies.
Digital technologies expand and transform the ways in which humans interact. They enable collaboration, collective participation, shared knowledge production, social and political engagement, and even practices of resistance and subversion toward established structures. In other words, their educational potential lies not merely in the circulation of information but in the creation of spaces for interaction, agency, and social transformation.
For this reason, we have chosen to adopt the term Digital Technologies (DT). We understand that dimensions such as information, communication, interaction, collaboration, and participation emerge from the ways in which these technologies are socially and pedagogically appropriated. This choice is also aligned with dialogical, socio-interactionist, and connectivist epistemological perspectives, in which knowledge is constructed through networks of relationships among individuals, technologies, and contexts.
Finally, we must be careful when referring generically to “technologies.” When we use this term, what exactly do we mean? What concept of technology is implied in our discourse? To further reflect on this conceptual issue, I recommend reading the work of Álvaro Vieira Pinto.
Olá, pessoal! Espero que todos estejam bem e aproveitando o final de semana com energia renovada. Como vocês estão? A rotina da disciplina é...
