Problema 10 - Ludicidade, tecnologia e ensino

Uma universidade federal brasileira passou a enfrentar desafios relacionados ao aumento da evasão em disciplinas introdutórias da graduação e à baixa participação dos estudantes nas atividades acadêmicas presenciais. Relatórios institucionais apontavam que muitos alunos consideravam as aulas excessivamente expositivas, pouco interativas e distantes das linguagens digitais presentes em seu cotidiano. Em diferentes cursos, professores também relataram dificuldades para manter o interesse das turmas, principalmente após o período de intensificação do uso das tecnologias digitais no ensino superior. Diante desse cenário, a Pró-Reitoria de Graduação lançou um programa experimental voltado à renovação das práticas pedagógicas universitárias. O projeto incentivava docentes a incorporarem elementos de ludicidade e tecnologias interativas em componentes curriculares da graduação. Além disso, foram ofertadas oficinas de formação docente sobre metodologias ativas e participativas, cultura digital e aprendizagem baseada em jogos.

Após um semestre de implementação, os resultados apresentados pelos cursos mostraram percepções bastante distintas. Alguns estudantes afirmavam sentir-se mais motivados e participativos nas aulas, destacando que as atividades lúdicas favoreciam interação, criatividade e colaboração. Outros, porém, questionavam se as metodologias utilizadas realmente aprofundavam os conteúdos teóricos ou apenas tornavam as aulas mais “dinâmicas ou divertidas”. Parte dos professores relatava avanços no engajamento discente, enquanto outros demonstravam insegurança sobre como equilibrar ludicidade, rigor acadêmico e avaliação da aprendizagem. 

Os debates tornaram-se ainda mais intensos quando setores da universidade passaram a defender que a integração entre de tecnologias digitais e ludicidade representava um caminho necessário para aproximar a instituição das transformações da cultura digital contemporânea. Em oposição, alguns docentes argumentavam que o excesso de estratégias lúdicas poderia enfraquecer processos de reflexão crítica e reduzir a complexidade do conhecimento universitário. Também surgiram discussões sobre formação docente, condições de trabalho e desigualdades no acesso às tecnologias pelos estudantes.

Diante desse contexto, promovam um momento de discussão e interação em grupo a partir das seguintes reflexões:

• Qual é o principal problema apresentado neste PBL?O que já sabemos sobre ludicidade e integração de tecnologias no ensino superior? 
• O que ainda queremos compreender melhor sobre essas práticas pedagógicas? 
• Quais teorias, autores ou perspectivas pedagógicas fundamentam a incorporação da ludicidade e das tecnologias digitais na educação universitária? 
• Quais desafios e possibilidades podem surgir a partir dessas experiências no contexto da formação acadêmica? 

Após a discussão, elaborem três perguntas sobre aspectos que vocês ainda não sabem, gostariam de compreender melhor ou consideram fundamentais para aprofundar a discussão proposta pelo caso apresentado.

Framework - Design de atividades mediadas por tecnologias

 Será que o framework abaixo atende à realidade?

Aviso sobre a postagem do framework dos grupos

Prezados mestrandos e doutorandos!

Todos os participantes deverão registrar em seu e-portfólio individual o framework produzido coletivamente pelo grupo, acompanhado de um breve comentário reflexivo sobre sua própria participação no processo de construção. 

Esse registro é parte fundamental da documentação da aprendizagem e deve evidenciar não apenas o produto final, mas também o seu olhar sobre as contribuições que você trouxe ao coletivo — suas ideias, tensionamentos, escolhas e aprendizados ao longo do percurso. Solicitamos que a postagem seja realizada até a data combinada com o grupo.

Metodologias ativas e participativas: há diferença — e ela importa muito

Há algumas décadas, quando o termo "metodologias ativas" começou a ganhar tração nas discussões sobre ensino superior e educação básica, ele carregava consigo uma carga crítica genuína: tratava-se de romper com o modelo de transmissão unilateral de conteúdos, no qual o professor fala e o estudante escuta, copia, repete. Hoje, contudo, o termo foi tão amplamente apropriado — especialmente pelos discursos tecnocêntricos do mercado educacional — que perdeu boa parte da sua potência interrogativa. Usa-se "metodologia ativa" para designar desde a mais autêntica transformação pedagógica até simples slideshow com quiz no final da aula. Vale, portanto, revisitar os conceitos e colocá-los lado a lado.

O que são, afinal, metodologias ativas?

A ideia central das metodologias ativas nasce da crítica ao ensino transmissivo e fundamenta-se em pressupostos construtivistas e cognitivos: aprende-se melhor quando se está em ação, quando há problemas a resolver, quando o estudante é convocado a pensar, não apenas a receber. Nessa perspectiva, o "ativo" refere-se à atividade mental e cognitiva do aprendiz — problem-based learning, sala de aula invertida, estudos de caso, aprendizagem baseada em projetos são exemplos clássicos.

Ponto-chave: o eixo das metodologias ativas está no engajamento cognitivo individual. O estudante é ativado para pensar, investigar, resolver — ainda que isso ocorra em grupo, a centralidade está na construção individual do conhecimento.

E as metodologias participativas?

O conceito de metodologias participativas tem outra genealogia — advém de tradições críticas da educação popular, da pesquisa-ação, do pensamento freiriano e das pedagogias emancipatórias. Aqui, o "participar" não é apenas "ser ativo cognitivamente": é ter voz, co-construir o próprio processo de aprendizagem, interferir nos objetivos, nos conteúdos, nas formas de avaliação. A participação é política e dialógica.

Se nas metodologias ativas o professor pode, por exemplo, inverter a aula e propor problemas bem delimitados, nas metodologias participativas os próprios problemas podem emergir da realidade vivida pelos estudantes. A pergunta deixa de ser apenas "como ativar o estudante?" e passa a ser "quem define o que vale aprender e como isso será avaliado?".

Ativas

• Engajamento cognitivo como foco
• O professor mantém o controle da agenda
• Problemas pré-definidos pelo currículo
• Avaliação centrada no desempenho
• Base: construtivismo, cognitivismo

Participativas

• Voz, poder e co-construção como foco
• Estudantes interferem no planejamento
• Problemas podem emergir da realidade
• Avaliação é negociada e processual
• Base: pedagogia crítica, educação popular

O equívoco central: confundir tecnologia com metodologia

Um dos equívocos mais persistentes na prática docente contemporânea é supor que o uso de determinada tecnologia — um aplicativo de quizzes, uma plataforma de gamificação, um ambiente virtual — já garante uma metodologia ativa ou participativa. Não garante. Absolutamente não.

Uma aula que usa Kahoot para revisar conteúdos transmitidos de forma expositiva segue sendo, em sua estrutura profunda, uma aula transmissiva — apenas com feedback mais imediato. Um fórum de discussão em ambiente virtual pode ser, ao mesmo tempo, o espaço de uma genuína construção coletiva de conhecimento ou apenas mais um repositório de respostas solitárias que o professor corrige com uma rubrica fechada. A tecnologia, em si, é neutra em relação à concepção metodológica.

O que define se uma metodologia é ativa ou participativa não é o que se usa, mas como se planeja, com que intenção se conduz, de que modo se avalia e, sobretudo, quem participa das decisões sobre esses processos.

Cinco dimensões são determinantes e precisam ser analisadas em conjunto: a concepção do processo — o que se entende por aprender e por ensinar; o planejamento — quem define o percurso e com quais finalidades; a condução — como as interações se organizam em sala ou no ambiente virtual; a forma de participação — o estudante executa tarefas ou co-constrói o processo; e a avaliação — ela serve ao controle ou ao diálogo e ao desenvolvimento.

Tudo começa na epistemologia do professor

No fundo, a distinção entre metodologias ativas e participativas — assim como a consistência (ou a incoerência) entre discurso e prática — remete inevitavelmente à posição epistemológica que o professor assume diante do conhecimento e da educação.

Um professor que concebe o conhecimento como algo que existe "lá fora", pronto para ser transmitido, poderá usar toda a parafernália tecnológica disponível e ainda assim conduzir um processo profundamente bancário, nos termos de Paulo Freire. Já um professor que entende o conhecimento como produção histórica, social e situada, que reconhece os estudantes como sujeitos e não como objetos do processo educativo, que se pergunta a quem serve o currículo — esse professor pode, mesmo com recursos modestos, construir experiências genuinamente ativas e participativas.

A epistemologia não é um ornamento teórico — ela é a raiz das escolhas práticas. Ela determina se o professor pergunta "como faço meu estudante aprender o que preciso ensinar?" ou "como criamos juntos um percurso de aprendizagem que seja significativo para todos nós?".

Isso não significa que toda aula precisa ser uma assembleia deliberativa, nem que o professor deva abrir mão de sua responsabilidade sobre a condução pedagógica. Significa que a postura reflexiva sobre o próprio papel — sobre o poder que se exerce, sobre as vozes que se silencia ou que se convida — é o que diferencia um professor tecnicamente competente de um educador comprometido com a formação humana.

Uma provocação final

Da próxima vez que você ouvir "nossa escola adotou metodologias ativas" ou "trabalhamos com metodologia participativa", pergunte: quem definiu os objetivos desta aula? Os estudantes tiveram voz sobre o que e como aprender? A avaliação foi construída com eles ou para eles? A tecnologia usada transforma a relação pedagógica ou apenas digitaliza a aula expositiva?

As respostas a essas perguntas revelam muito mais sobre a concepção de educação de um professor do que qualquer lista de ferramentas digitais no plano de aula. Porque, no limite, metodologia não é técnica — é posição. E posição, no campo da educação, é sempre epistemológica e, inevitavelmente, política.

— Reflita, questione, posicione-se.

Por que o problema não é a tecnologia, mas a concepção pedagógica que a orienta

Uma surpresa na surpresa...

Olha só como são as coisas…

Há algumas semanas, recebi inesperadamente de Martone Moura um presente que sempre me alegra — ainda mais quando vem sem aviso: um livro.

Somente hoje, a mais de 10 mil pés de altitude, durante o voo de Maceió-AL para Rio Branco-AC, consegui abrir espaço na mente e no tempo para a leitura. E, dentro da surpresa inicial, encontrei outra (sim, a redundância é intencional): logo no primeiro capítulo, o autor defende exatamente uma ideia que venho trabalhando com a turma desde o primeiro dia de disciplina.

Não sei se Martone já conhecia esse capítulo, se leu o livro e pensou em mim por causa disso (descobrirei em breve). Mas o fato é que ler um autor até então desconhecido para mim, sustentando princípios que também compartilho, fez-me perceber que as reflexões que venho construindo — fruto de tantas leituras e práticas no campo das tecnologias digitais e da educação — não estão soltas no mundo. Não são delírios isolados.

Talvez Rui Fava também tenha se aprofundado em Álvaro Vieira Pinto, como eu. Talvez não.

O fato é que o livro me tem provocado boas reflexões e algumas desconstruções. Normal. Fava discute IAG e aprendizagem, uma temática em que venho mergulhando cada vez mais, seja como pesquisador, seja como formador de professores.

Em breve, compartilharei no blog minhas impressões completas. Por ora, sem spoiler, já deixo a recomendação: é uma leitura leve, contextualizada e instigante. Nada de canto de sereia (pelo menos até agora…).

Assim como ganhar um bom vinho, receber um livro movimenta e alegra a vida deste professor. Obrigado, Martone.

Referência: 

FAVA, Rui. IA generativa na aprendizagem: a quinta revolução cognitiva e seu impacto na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2025.

Problema 9 - Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias

Perguntas: 

1.Como os referenciais estudados descrevem o papel do professor no processo de design didático e de que modo essa compreensão pode orientar escolhas intencionais nas incorporações de tecnologias digitais?

2.Quais critérios os autores propõem para selecionar e integrar tecnologias às atividades de aprendizagem e de que forma esses critérios ajudam a evitar a simples digitalização de práticas tradicionais?

3.De que maneira as etapas de planejamento apresentadas nos referenciais, desde a definição dos objetivos até a avaliação, contribuem para construir um design coerente, acessível e centrado na aprendizagem ativa ou participativa dos estudantes?

 

Referências:

HAYASHI, E. C.S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12. Disponível em: https://dl.acm.org/doi/epdf/10.5555/2577101.2577106. Acesso em: 07. maio.2026. 

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.) Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018. 

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/ojs/. Acesso em: 07. maio.2026. 

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. Disponível em:http://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/204082/2/Livro%20Didatica.pdf. Acesso em: 07. maio.2026.

Complementar:

COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136. 

THE TPACK Framework Explained (With Classroom Examples). PowerSchool, [s. l.], 20 abr. 2025. Disponível em: https://www.powerschool.com/blog/the-tpack-framework-explained-with-classroom-examples/. Acesso em: 9 maio 2026. 

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (org.). Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. In: MERCADO, L. P. L. (Org.). Em Aberto. Brasília: INEP, v. 1, n. 1, 2029.. Disponível em:http://www.emaberto.inep.gov.br. Acesso em: 9 maio 2026. 

ALIVI. Justisinta. A Review Of Tpack And Samr Models: How Should Language Teachers Adopt Technology? Journal of English for Academic and Specific Purposes (JEASP), 2019.Disponível:https://www.researchgate.net/publication/338090115_A_REVIEW_OF_TPACK_AND_SAMR_MODELS_HOW_SHOULD_LANGUAGE_TEACHERS_ADOPT_TECHNOLOGY. Acesso em: 9 de maio de 2026.

 

Atividade

Desenvolvimento de um Framework Visual para o Design de Atividades Mediadas por Tecnologias

Objetivo: conduzir os estudantes à compreensão aprofundada do processo de design didático mediado por tecnologias, por meio da construção colaborativa de um framework visual que explicite as etapas, decisões e critérios envolvidos.

Descrição da atividade: organizados em seus grupos, produzir um Framework Visual Digital utilizando plataformas como Miro, Padlet, Jamboard ou outra ferramenta de criação colaborativa. Esse framework deve sintetizar, em formato gráfico, o conjunto de decisões que um docente precisa tomar ao desenhar uma atividade mediada por tecnologias, tomando o problema do PBL como referência para orientar a análise.

Componentes obrigatórios do framework:

●      Formulação dos objetivos de aprendizagem da atividade.

●      Identificação das necessidades, perfis e contextos dos estudantes.

●      Critérios para a seleção de tecnologias digitais e sua justificativa pedagógica.

●      Estruturação da sequência da atividade, detalhando ações, tempos e interações.

●      Estratégias de avaliação e feedback, articuladas ao uso das tecnologias.

●      Considerações sobre acessibilidade, engajamento e carga cognitiva.

●      Previsão de limitações, riscos e alternativas possíveis.

Produto final: um framework visual digital, claro e estruturado, que represente o processo de design da atividade mediada por tecnologias e evidencie as relações entre objetivos, estratégias, recursos e avaliação.

Problema 9 - Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias

A professora Helena, recém-integrada a um programa de formação docente em sua universidade, foi incumbida de reformular uma disciplina presencial incorporando tecnologias digitais ao planejamento das aulas. Ela deseja elaborar atividades que realmente ampliem a participação dos estudantes e potencializem aprendizagens, mas percebe que a simples adoção de ferramentas não garante mudanças significativas na prática pedagógica. Ao revisar seu planejamento, Helena constata que ainda não definiu claramente quais objetivos de aprendizagem pretende atingir com cada tecnologia, tampouco estruturou o fluxo da atividade de modo coerente com o perfil dos estudantes e com as demandas do conteúdo.

A coordenação do curso solicita que a docente apresente, em breve, uma proposta redesenhada de sua disciplina, contemplando uma sequência de atividades mediadas por tecnologias que promova aprendizagem ativa, interações significativas e avaliação formativa. Helena percebe que precisa estabelecer critérios de seleção de ferramentas, explicitar fundamentos pedagógicos, organizar etapas claras de desenvolvimento da atividade e prever formas de acompanhamento e retroalimentação. Ela também identifica que não considerou ainda aspectos como acessibilidade, carga cognitiva dos estudantes, integração entre momentos presenciais e digitais, e o equilíbrio entre autonomia e orientação.

Com prazo curto e consciência das lacunas existentes, Helena se vê diante do desafio de planejar uma atividade tecnologicamente mediada que vá além da simples transposição de conteúdos para plataformas digitais. Ela precisa construir um design didático consistente, que articule objetivos, estratégias, recursos, tempo, interações e avaliação, evitando improvisos ou escolhas baseadas apenas no apelo tecnológico. O problema exige que ela compreenda o processo de design como uma ação intencional, fundamentada e sistêmica, e que estruture um passo a passo capaz de sustentar uma proposta pedagógica coerente, acessível e significativa.

Agora, após a leitura do problema, vamos aos grupos.

Em grupo:

1) Ler novamente o texto acima.

2) Discutir o problema. Afinal, qual é o problema do caso acima?

3) Sobre este problema, o que já sei? O que não sei ainda? Que teóricos posso trazer para fundamentar a discussão e entender o caso?

Os grupos então devem discutir e em seguida elaborar 3 perguntas que vão orientar a leitura dos textos da semana e o desenvolvimento da atividade da semana.