Com base nos textos indicados logo abaixo, busquem responder às seguintes perguntas:
Perguntas
1. Ao longo das últimas décadas, quais possibilidades as tecnologias digitais abriram para o ensino e o que as políticas públicas brasileiras esperavam alcançar com sua introdução nas instituições de ensino superior?
2. O que a história das tecnologias digitais no ensino revela sobre os limites que se repetiram ao longo do tempo? Por que o acesso às tecnologias não se traduziu automaticamente em melhoria pedagógica?
3. Considerando as possibilidades e os limites identificados: o que precisaria mudar na formação docente, nas práticas pedagógicas e nas políticas educacionais, para que as tecnologias digitais contribuíssem de fato para a aprendizagem?
Bibliografia Básica
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Org.). Psicologia da Educação Virtual.Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 66–93.
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias e educação: legado das experiências da pandemia COVID-19 para o futuro da escola. Panorama Setorial da Internet, São Paulo, ano 14, n. 2, jun. 2022. Disponível em: https://cetic.br/media/docs/publicacoes/6/20220725145804/psi-ano-14-n-2-tecnologias-digitais-tendencias-atuais-futuro-educacao.pdf.
BONILLA, M. H. S.; OLIVEIRA, P. C. S. Inclusão digital: ambiguidades em curso. In: BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca (org.). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador: EDUFBA, 2011. p. 15-36. Disponível em: https://static.scielo.org/scielobooks/qfgmr/pdf/bonilla-9788523212063.pdf.
Bibliografia Complementar
EDUCAUSE. 2026 EDUCAUSE Students and Technology Report: steady amid change. Autores: Kristen Gay; Nicole Muscanell. [S. l.]: EDUCAUSE, 2026. Disponível em: https://www.educause.edu/.
PEDRÓ, F. Applications of Artificial Intelligence to higher education: possibilities, evidence, and challenges. IUL Research, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 61–76, 2020. DOI: 10.57568/iulres.v1i1.43. Disponível em: https://iulresearch.iuline.it/index.php/IUL-RES/article/view/43.
LIVINGSTONE, V.; STRICKER, J. K. The disappearance of an unclear question. [S. l.]: UNESCO, 2024. Disponível em: https://www.unesco.org/en/articles/disappearance-unclear-question.
Atividade: Linha do Tempo Argumentativa com Veredito Final
Esta atividade é individual e deve ser entregue antes da próxima aula. Seu objetivo é organizar as leituras em uma perspectiva histórica, identificar padrões que se repetem ao longo do tempo e formular um posicionamento próprio fundamentado nos textos.
Parte 1 — Linha do Tempo Argumentativa
Com base nas leituras indicadas, construa uma linha do tempo que registre os principais momentos da relação entre tecnologias digitais e ensino no Brasil. A linha do tempo pode ser elaborada em qualquer formato, digital (Canva, PowerPoint, documento de texto) ou à mão, desde que contenha, em cada marco, os quatro elementos abaixo:
Para cada marco da linha do tempo, inclua pelo menos 4 dos seguintes elementos: • Período ou ano • O que aconteceu — política, programa, tecnologia ou dado relevante • Possibilidade identificada — o que foi prometido, esperado ou efetivamente alcançado • Limite identificado — o que não funcionou, o que ficou de fora ou o que se repetiu como problema • Referência — de onde você retirou essa informação |
Parte 2 — Veredito Final
Após construir a linha do tempo, redija um texto curto, respondendo à terceira pergunta do problema com base no que você mapeou. O veredito não é um resumo das leituras: é o seu posicionamento fundamentado. Utilize pelo menos uma referência para sustentar sua resposta.
Critérios de qualidade
• A linha do tempo contém pelo menos 4 marcos com no mínimo quatro elementos solicitados em cada um.
• Cada marco identifica pelo menos uma possibilidade ou um limite ou ambos, com referência ao texto consultado.
• O Veredito Final responde à última pergunta do problema, não apenas descreve, mas argumenta e posiciona.
• O texto do Veredito está fundamentado em pelo menos uma referência.
• A atividade demonstra leitura real dos textos indicados na bibliografia.
Formato e entrega
• Individual.
• Formato livre: digital ou à mão (tirar a foto para postar no blog), desde que legível e organizado.
• Entrega antes da próxima aula, por meio do blog próprio.
Respondendo as perguntas: A análise histórica da inserção tecnológica na educação brasileira, desde o rádio até o ensino remoto na pandemia, revela um padrão cíclico: a crença salvacionista de que a introdução de novos artefatos, por si só, modernizaria o ensino e democratizaria a educação. Para que as tecnologias digitais contribuam de fato para a aprendizagem, o cenário demanda uma ruptura epistemológica com essa visão puramente instrumental.
ResponderExcluirNas políticas educacionais, a superação da lógica focada apenas na entrega de equipamentos e na criação de laboratórios isolados apresenta-se como um passo fundamental. A infraestrutura e a conectividade de qualidade ganham efetividade quando atreladas a projetos pedagógicos claros, que considerem a tecnologia como mediadora da interação e da construção conjunta do conhecimento. Essa articulação evita o que Bonilla e Oliveira (2011) denunciam como uma "inclusão digital ambígua", caracterizada pelo fornecimento da máquina sem a garantia das condições estruturais e formativas para a autoria cidadã e apropriação real.
Na formação docente e nas práticas pedagógicas, a mudança metodológica desponta como o fator central. A formação vai além do treinamento operacional dos artefatos, exigindo tempo e espaço para investigar como eles reconfiguram as formas de ler, escrever, compreender e interagir com o mundo. Como apontam Valente e Almeida (2022) ao analisar o legado da pandemia, a simples transposição de aulas expositivas para as telas mostrou-se insuficiente para garantir a aprendizagem. O potencial educativo se concretiza quando as práticas pedagógicas abandonam o uso dos artefatos digitais como meros "entregadores de conteúdo" (visão transmissiva e instrucionista) e passam a utilizá-los como artefatos de mediação pedagógica (Coll, Mauri, Onrubia, 2010). Essa abordagem fomenta a interação, a colaboração e a construção ativa do conhecimento, posicionando o estudante como produtor de cultura e não apenas como consumidor de informação.